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以 “学生为中心” 的大学教学评价改革

作者: 时间:2021-03-03 浏览:

摘 要

教学工作是大学最根本的基础性工作。教学评价既让人了解教学现状,又对进一步教学改革起导向作用。“以学生为中心”的大学教学评价理念可以为当前教学评价改革提供一定的指导思路,引导我们将教学评价的出发点落实于学生的学习效果,从而充分发挥教学在高校人才培养方面的功能。

2017年1月,教育部、财政部、发改委印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施方法(暂行)》,规定了有关学科、人才培养、科学研究、社会服务等方面的遴选条件,正式开启“双一流”建设的步伐。纵览国内外一流名校,高水平的人才培养是这些顶尖高校的共同特点。教学作为高校教育活动的重心,对高质量人才培养至关重要。合理的教学评价将对高校教学起到一定的导向作用,在普遍关注高等教育质量的今天,推进当前大学教学评价具有重大意义。

大学教学评价现状分析

教学评价是对相关影响教学质量因素的综合评估、考量。2016年8月,教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》重点强调高校教学评价的重要性,旨在通过“完善教学质量评价制度,多维考评教学规范运行、教学效果、教学改革研究等教学工作实绩”,让教学评价真正发挥作用,解决目前大学教学评价中存在的诸多不足。

第一,侧重考察教师教学行为,主要关注教师教学态度、内容、方法、效果等维度。校领导听课、同行评价、学生评教等方式的指标设计大都致力于改进教师的教学行为。特别是广为采用的学生评教,本应与学生密切相关,但多数学校用于学生评教的“调查表主要从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等方面设计评价指标,毫无疑问,这几个方面都是基于教师立场提出来的,是以教师为本位的”。评价的最终目的是评定教师的教学质量,以区分教学水平,从而为教师的考核、晋升提供依据。

第二,在对学生的评价上,过于重视分数等量化手段,缺乏对学生学习过程的关注。并且将学生排除在评价主体之外,剥夺学生参与建立评价标准和自我评价的机会。其一,长期以来,我们以分数作为衡量学生的标准。学生在校学习的动态过程无法得到及时反馈,学生几乎没有机会与教师共同构建课程评价标准。其二,对学生的课堂学习评价过于强调外化管理,如实行严格的课堂出勤和纪律管理制度,而对学生是否认真听讲、学习效果如何则缺少保障措施。

第三,评价内容重标准和统一性,缺少个性化。如对教师课堂教学质量的评估多关注教学态度、教学内容、教学方法等,以评价量表的方式呈现具体评价指标和标准,强调统一性,没有给教师的教学个性预留充分的评价空间,甚少考虑不同学科和专业对教学的要求。

第四,评价方式重量化评价,轻质性评价。不同评价主体多采用统一量化的量表,几乎见不到基于证据的描述性反馈。量化评价简单易行,可以大致了解某位教师的教学情况,但单纯的数据缺乏针对性意见和切实可行的方法,并无多大用处。

第五,评价结果的处理缺乏有效的反馈机制。只告知分数或等级,缺乏对结果的解释及报告教学改进建议。例如,部分高校直接采用学生评教的分数给教师分等,与奖惩挂钩。学生评教的结果反馈给教师的往往只是一个总体得分,很少提供针对性改进意见,教师甚至不知道在评价体系的众多指标中各分项的具体得分,使教师想依据评价结果改进教学也无从入手

“以学生为中心”大学教学评价内涵

“以学生为中心”的观点最早是由心理学家卡尔·罗杰斯提出的。他主张让学生确定学习目标和评价标准,通过自我评价成为自我负责的学习者。1998年联合国教科文组织提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”,要求各国重视学生在高等教育改革中的地位,关注学生和学生的需要。高校应积极从“课堂、教师、教材”三中心向“以学生为中心”转变,具体说来,即“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”。在教学中,学是目的而教只是手段;在教学评价中,以学生学习效果而不是以教师教学效果作为评价标准。“以学生为中心”的大学教学评价观具体有以下内涵。

第一,评价重点由传统关注教师教转移到更加关心学生的学习效果。“以学生为中心”的教学评价强调通过学生的发展状况反映教学质量。目的在于评价学生理解、应用知识的能力,培养学生自我评价能力,真正关注学生学习过程和成果,从而指导其学习方向,激励学生持续努力。

第二,突出学生在教学评价中的主体性地位。传统学生评教、学业评价等方式过于突出外在的行政管理力量,学生或作为被动的评价对象,或作为评价教师教学的工具,并没有参与评价标准的制定过程。“以学生为中心”的教学评价观落脚于学生学习、学生发展,而学生对自身学习最有发言权,因此学生在评价中的主体地位是应有之义。

第三,评价内容更加多元、广泛。传统学业评价和学生评教的标准强调统一性,内容空泛、操作性不强。而“以学生为中心”的教学评价观强调理顺学生为什么学、学什么、学生希望教师怎么教、学生应该怎么学等方面,真正关注学生的发展、学习和学习成果。标准更加多元,操作性更强。

第四,评价方式上量化、质性相结合,注重多种方法综合使用。就教学评价来说,教学活动是高度复杂的专业性活动,难以简单地量化评价[6];就学业评价来说,高校多以量化的等级或分数呈现给学生,这些简单的量化指标并不能反映学生学业的全貌。质性评价本质上并不排斥量化评价,而是为了更真实地反映教育现象。将量化评价统整于质性评价,并在适当场景中加以运用,才能更好地发挥教学评价促进发展的功能。

第五,评价结果处理聚焦于评价的反馈机制。传统评价多是课程结束后的总结性评价,重甄别、选拔,没有及时将最终结果反馈给教师和学生,或只有单纯的分数、等级,没有指出进一步改进方向和建议,评价功能形同虚设。反馈是为了有利于评价对象,充分发挥评价对教师改进教学、学生增强学习效果的服务支持作用。

建构“以学生为中心”的大学教学评价体系

(一)突出学生在评价中的主体地位

“以学生为中心”的教学评价观具有浓厚的系统性和向生性。从教师角度看,评价内容贯穿整个教学进程,既包含课堂的教学实施,又包括课前准备和课后辅导,充分发挥教师的促进者、辅助者作用。就学生来看,评价内容关注学生学习效果、学业收获,将学生的学科理论知识掌握情况、学习态度、兴趣、学生创造性、批判思维能力发展都纳入评价体系加以考察,以期对学生总体学习情况有完整、立体的了解。

(二)进行教学评价标准体系建设

1.树立正确的教学评价理念

“以学生为中心”的教学评价关注学生参与学习活动的亲身感受,关注学生课程学习的兴趣、态度,关注学生在学习过程中的表现,以及课程结束后学生的学习效果[7]。在每一次教学评价之后,评估部门应将评价结果反馈给教师,为教师改进教学提供建议,促进教师教学专业化发展。

2.合理组织评价内容

评价问题的设计应具体而全面,既贯穿教师教学整个过程,又关注学生学业收获,并兼顾学科特点。问题必须务实,具有可操作性。以能够观察到的教学事实、学生对课堂教学的各种感受、学生实际学习效果作为评价内容,而不是让学生对一些抽象模糊的概念进行等级评价,建立具体全面的评估指标体系,提高教学评价的真实性和科学性。

3.科学选择评价方式

综合定量评价和质性评价各自的优势,加入自我评价与同行评价的方式,从而对评价对象有总体深入的认识。同时合理安排定期评价和经常性评价获得评价的动态资料,最大限度地发挥评价对教学的改进功能。

建立“教学学术”取向的教学评价机制

博耶在《学术的反思》报告中将学术界定为探究的学术、应用的学术、整合的学术和教学的学术四个方面。凸显了教学学术在学术新范式中的地位[8]。在教学评价政策制定中倡导“教学学术”取向的教学评价机制,在制定教学评价指标体系时,强化有利于贯彻“教学学术”理念的观测点,改变以往评价中“教学与科研相分离”的评价思维,重视对教学的全面评价。以发展性评价理念评价大学教学,以科学合理的教学学术激励机制激发教师内在潜力,引导教师以教为业,促使大学教师充分发挥自己的教学才能,提升大学整体教学实力和人才培养水平。

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